Исторический путь проекта в образовании

О.А. Степанова

МДОУ «Детский сад компенсирующего вида» центр», г. Кемерово

Современное общество предъявляет к выпускникам школ совершенно новые требования: умение делать осознанный выбор и нести ответственность за собственные действия, проявление гражданской активности и творческой инициативы, самостоятельности и личной целеустремленности. Характерен переход к освоению новых видов деятельности – проектных, творческих, исследовательских. Важнейшим компонентом новой модели школьного образования является его ориентация на формирование практических умений, на способность реализовывать собственные проекты, решать проблемы. Проектная форма существует в системе образования уже более ста лет. Идея использования проектов в обучении возникла в начале века в трудах американских педагогов-исследователей Дж. Дьюи, У. Килпатрика, Е. Пархерст. Основоположник метода проекта Джон Дьюи (1859-1952), основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики». Дьюи предложил строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Философ исходил из того, что роль детства не ограничивается подготовкой к будущей взрослой жизни. Образование должно давать не только знания, которые понадобятся в будущем взрослому, но также умения и навыки, способные уже сегодня помочь ребенку в решении его насущных жизненных проблем. «Главная проблема образования, основывающегося на личном опыте, состоит в том, чтобы составить такой набор видов сегодняшнего опыта, который плодотворно и творчески жил бы в завтрашнем», - писал Дьюи [4, с. 333]. Учебная программа, которая последовательно применяет этот метод, строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Для выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ребенком, группой, классом, самостоятельно или при участии учителя) необходимо решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. От ребенка требуется умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходится добывать необходимые знания и с их помощью проделывать конкретную работу. Идеальный проект тот, для исполнения которого необходимы знания из различных областей, позволяющие разрешить целый комплекс проблем. Идеи Джона Дьюи достаточно широко реализовались в 1884-1916 годах в различных учебных заведениях его учениками и последователями — американскими педагогами Е. Пархерст и У. Килпатриком. Ведущая идея данной научной школы строилась по принципу «Все из жизни, все для жизни». В 1918 г. У. Килпатрик выпустил в свет монографию «Метод проектов», снискавшую широкую известность в США и других странах. У. Килпатрик полагал, что школа должна готовить учащихся к жизни в условиях динамично меняющегося общества. Учебный процесс по Килпатрику направлен не столько на усвоение и запоминание материала, сколько на ориентирование в конкретных жизненных ситуациях. [10, с. 8-9]. Опросы учителей в довоенной Америке указывали как на преимущества, так и на недостатки метода проектов в школьной практике. С одной стороны, использование этого метода чревато перекосами в учебной программе, ведь ни в один проект невозможно уложить все требуемые знания. С другой стороны, очевидны и преимущества этой системы занятий: высокая мотивация, энтузиазм и заинтересованность детей, связь полученных знаний с реальной жизнью, выявление лидеров, развитие кооперации и научной пытливости, самоконтроль, лучшая закрепленность знаний, сознательная дисциплинированность группы и т.д. [10]. Метод проектов более четко оформился в США к 1919 году. В России он получил широкое распространение после издания брошюры У. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925 г.). В России педагогические идеи, связываемые, прежде всего, с именем Дж. Дьюи, первым реализовал на практике С. Т. Шацкий с коллегами. Шацкий Станислав Теофилович был одним из главных инициаторов педагогических реформ в России двадцатых годов, он противопоставил принципу старой школы – в наименьшее время дать наибольшее количество знания, другой принцип – учиться жить. Этого можно было достичь, только организовав учебу в формах собственной жизнедеятельности ребенка («школа должна обрабатывать личный опыт ребенка») [19, с. 185]. В 20-е гг. ХХ века метод проектов применялся многими учителями. Трансформация его на отечественной почве породила комплексный метод, метод жизненных заданий, метод исканий и многие другие вариации. Бригадно-лабораторная система так же была видоизмененным сочетанием нескольких «американских» методов, среди них — Дальтон-плана. Наиболее полно идеи Дж. Дьюи были реализованы в педагогической практике А.С. Макаренко. «Метод проектов» нашел свое отражение в идеях отечественных ученых 20-х годов: Б. В. Игнатьева, Е. Г. Кагарова, М. В. Крупениной, Н. К. Крупской, В. Н. Шульгина. Сторонники метода провозгласили его средством преобразования школы учебы в школу жизни, с помощью которого приобретение знаний осуществлялось на основе и в связи с трудом учащихся. Отличие советского воплощения метода проектов от американского состояло, прежде всего, в подчеркнутой общественно-полезной (социальной), трудовой, идеологической направленности проектов. Содержание учебных проектов должны были составлять общественно полезные дела детей и подростков. В двадцатые годы в СССР в образовании велся широкий поиск, приносивший свои достижения, но не обходившийся без ошибок. Во многих школах метод проектов применялся успешно. Выстраивалась определенная система, создавались комплексы проектов, включающие основные программные знания. Творческий процесс был прерван постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 г. «О начальной и средней школе», согласно которому метод проектов был осужден. Положения «авторитарной педагогики» не позволяли предоставлять ученику свободу образовательной деятельности. Некоторое время термин «проект» в российской школе не употреблялся, но технология проектной деятельности сохранилась во внеурочной деятельности в организации общественно полезных и коллективно-творческих дел школьников. В отличие от советской школы все развитые страны продолжали совершенствовать и развивать теорию и практику этого метода. Проект стал весьма распространенным видом работы во всех учебных заведениях США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах. В США, начиная с 5-ого класса, дети получают задание составить проект (свое видение проблемы) по различным темам. Ребята выполняют проекты индивидуально и в группах, чувствуя важность и значимость своего вклада в общее или персональное «изобретение». В 80-х годах ХХ века метод проектов в России стал вновь актуален и используется в современном российском образовании, но уже в обновленном виде. Осмысление и применение этого метода в новой социально-культурной ситуации в свете требований к образованию на современной ступени общественного развития позволяет говорить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи личностно-ориентированного подхода в обучении подрастающего поколения. Способствуют возрождению метода проекта Т.Д. Новикова, И.Д. Чечель; в практике преподавания иностранного языка И. Е. Брусникина, Т.А. Воронина, Л. В. Насонкина, Е.С. Полат, А.И. Савенков; в информатике Н. Ю. Пахомова, И.С. Сергеев, Г.А.Федорова; в преподавании образовательной области "Технология" В.Е. Мельников, В А. Мигунов, П.А. Петряков; на уроках истории Г. А. Кропанева (заслуженный учитель России гуманитарной гимназии города Кирова), Н.И. Шевченко и многие другие. Е.С. Полат большое внимание уделяет типологии проектов, отдельно выделяет телекоммуникационные проекты. Появившись в начале 80-х годов, телекоммуникационные сети в настоящее время эффективно используются в практике преподавания и может дать высокий педагогический результат [11, с. 37-45]. Т.Д. Новикова описывает «опыт телекоммуникационных проектов, спецификой которых является то, что в них используется межотраслевая и межрегиональная информация. Это могут быть наблюдения за природным, физическим, социальным явлением, его анализ, требующий сбора различных данных в разных регионах для решения поставленной проблемы; сравнительное изучение эффективности использования альтернативных способов решения проблемы и т.п.» [9, с. 151-157]. Технологии организации исследовательских проектов посвящена работа И.Д. Чечель, в которой автор рассматривает функции, типы, виды, формы включенности проектов в учебный процесс, период времени, педагогически целесообразного для развертывания проектной технологии. Таким образом, проектная деятельность существует в системе образования более ста лет. Выделяются основные этапы становления проекта в системе образования: 1. Американский этап – к. ХIХ – н. ХХ века. 2. Дореволюционное становление в России – н. ХХ века (1900-1918 гг.) 3. Советский период - 20-30-е гг. ХХ века. 4. Период распространения проекта в Европе, США и забвения в России – 40-90-е годы ХХ века. 5. Период модернизации российского образования и возрождения проекта: - возрождение проекта в России – 1980-1990-е годы ХХ века, - развитие проекта в России - ХХI век.