МЕТОДЫ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Непременным условием эффективности современного процесса обучения является развитие активности учащихся и ее поддержание в течение всего периода занятий по технологии. Это далеко не простая задача, решение которой возможно найти в области выбора оптимальных методов обучения.

Для активизации деятельности учащихся в процессе обучения следует ограничить до оправданных размеров использование излагающих методов, с помощью которых передаются готовые знания, в пользу исследовательских, эвристических. Именно эти, последние, заключающиеся главным образом в приобщении учащихся к выявлению и разрешению определенных проблем, вместе с проверкой полученных решений содействуют закреплению знаний и умений, развивают самостоятельность мышления и деятельности, формируют интерес к учебе.

Среди многих форм активизации учащихся остановимся на нескольких, апробированных и хорошо зарекомендовавших себя на уроках технологии. Это — проблемное обучение, коллективные формы работы, дидактические игры.

Элементы проблемного обучения можно применять на каждом занятии и на всех его этапах, если учитель искренне желает перевести учащихся с позиций пассивного восприятия знаний на позиции активного их получения. Мы подчеркнем два очень важных аспекта. Во-первых, от учителя, и только от него, зависит переход к проблемности как системе познания. Никто не сможет заставить преодолеть инерцию, убеждение, что на занятиях по технологии широкое применение проблемного обучения невозможно.

Во-вторых, необходимо постоянное, а не эпизодическое использование элементов проблемного обучения. И здесь следует понимать, что проблемным обучение называют не потому, что весь материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем. Нет — имеет место и объяснение учителя, и решение задач, и выполнение учащимися упражнений.

Покажем на примерах, как это можно реализовать на занятиях по технологии.

Изучая тему «Сверление», учитель знакомит школьников с типами сверл. Рассказ целесообразно начать с сообщения о том, что сверление — одна из старейших технологических операций. Лучко­вый привод вращения был известен уже первобытным людям. Он использовался древними египтянами для сверления бус.

Устройство спирального цилиндрического сверла интересно рассмотреть в плане следующей проблемы. Тысячелетия человек использовал простое в изготовлении и заточке перовое сверло. Только в 1863 г. Джованни Мартиньони (по происхождению швейцарец) изобрел спиральное сверло — самый распространенный сегодня инструмент. Более дорогие в изготовлении и заточке, эти сверла почти мгновенно вытеснили перовые (рис. 1). Почему?

Рис. 1. Сравнение перового (я) и спирального цилиндрического (б) сверл.
Ясно видно, как уменьшается диаметр получаемого отверстия (см. точки 1 и 2) после переточки. Пунктиром показан срезаемый при этом слой металла

Представляется, что эта ситуация вызовет неподдельный интерес у детей, равно как и рассказ о передачах в сверлильном станке, сравнение наших матрешек с гениальным по простоте и рациональности изобретением американца Морзе — переходными втулками для закрепления в дрели и на станке сверл с коническими хвостовиками.

На школьном токарном станке сверление отверстий сверлом, закрепленным в пиноли задней бабки, не только утомительное занятие. Из-за неравномерного вращения рукоятки маховика пиноли поверхность отверстия получается с повышенной шероховатостью и снижается долговечность инструмента. Можно ли механизировать процесс?

Школьники обязательно догадаются, по крайней мере, до двух решений: зажимать сверло в разрезной втулке с закреплением в резцедержателе или сцепить заднюю бабку с суппортом посредством специального крючка. Самое интересное, что последняя конструкция — обязательная принадлежность многих моделей универсальных токарных станков. Но дети этого не знают и такое решение проблемы для них — изобретение!

Как видно, нет границ, сковывающих фантазию преподавателя технологии в выборе изложения и содержания материала. Важно, что через интерес формируются глубокие прочные знания.

Еще пример. Какая, казалась бы, проблема в том, в какой последовательности просверлить втулку со ступенчатым отверстием? Но если учащийся будет подведен к мысли, что рациональнее, не опасаясь поломки сверла, вначале просверлить больший диаметр, а затем меньший, то он будет отыскивать и на других деталях и процессах лучшие варианты решений (рис. 2).

Рис. 2. Как рациональнее?

Казалось бы, что особенного — проточить ступенчатый валик? Но посмотрите на схему холостых и рабочих ходов (рис. 3). Оказывается, учтя такую «мелочь», можно почти вдвое повысить производительность работы.

Рис. 3. Схема рабочих и холостых ходов, обычно предлагаемая учащимися (в), и оптимальный вариант (б)

Возможно, впервые при решении проблемы расчета рациональных движений у школьника создается предпосылка выбора оптимальной технологии, закладываются качества критического подхода к существующим технологиям.

При выполнении еще более простой работы — подрезки торца фланца и снятия фаски — исполнителю придет в голову показанный на рис. 4 порядок обработки. В технике он называется использованием цикличности переходов, но ученик этого не знает. Эта находка — для него открытие.

Рис. 4. Использование цикличности переходов

Так закладывается фундамент творчества. Примечательности, однажды приняв и сделав своей обычной манерой обучения школьников проблемность, сам преподаватель почувствует, что работать «по старинке» неинтересно, уроки скучны без остроты поиска. Еще одно обстоятельство, работающее на важность проблемного обучения: решения, полученные ремесленным способом, плохо переносятся в иные условия, они не вариативны. Поэтому если теперь перед аудиторией поставить как будто иную задачу: в какой последовательности целесообразнее обработать партию деталей, то решение будет найдено сразу (см. рис. 5).

Рис. 5. Метод обратной последовательности при обработке шестерен к станку 1А616

Конечно, уровни проблемности для каждого возраста свои. В методической литературе их выделяют четыре, и во многом достижение того или иного из них зависит от совместной работы учителя и учеников, имеющей систематический характер. Иными словами, работа в заданном направлении должна представлять целенаправленную программу.

Коллективные методы поиска решений, которые следовало бы повсеместно внедрить на занятиях по технологии, известны давно и достаточно эффективны. Их применение достаточно оправдано тем обстоятельством, что человек всю свою жизнь проводит в общении, в коллективе и умение прорабатывать совместно задачи, требующие решений, важно для будущего.

Немаловажным представляется тот факт, что основным проблемным методом является дискуссия по совместно разрешаемой проблеме. Правильно организованная, она вырабатывает привлекательные человеческие качества: стремление к пониманию других и заинтересованность в их идеях, уважение к чужим мнениям и настойчивость в реализации своих.

Наиболее легко реализуемые варианты коллективных поисков решений на занятиях технологии — мозговой штурм (иногда применяется английское название — брейнсторминг) во всех его модификациях (прямая мозговая атака, обратная мозговая атака и т.д.).

Если учитель технологии ознакомится с очень несложными правилами организации и проведения занятий, то уроки технологии будут неизмеримо привлекательнее и интереснее для школьников.

Кроме этого, методы генерации идей, способные подвести школьников к выходу на оптимальное решение проблемы, можно реализовать в так называемых дидактических играх. Эти достаточно интересные для образования методы вошли в педагогику примерно с середины 60-х годов XX столетия и завоевывают все большую популярность. Полное их название — «дидактические симуляционные игры»; под симуляцией понимается представление определенного фрагмента действительности упрощенным образом, облегчающим наблюдение и оперирование им. Неудивительно, что один из «отцов» «Технологии» проф. В.Д.Симоненко считает деловую игру одним из наиболее приемлемых методов для обучения школьников предпринимательству. Деловые игры представляют собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, форму моделирования систем отношений, характерных для этой деятельности как целого. Ученики это ясно понимают и с удовольствием активно участвуют. Таким путем приобретаются прочные и оперативные знания, закрепленные личными переживаниями, сравнением со знаниями товарищей. Кроме побуждения учащихся к выдвижению смелых идей, кроме развития интуиции и воображения такая дидактическая форма работы со школьниками несомненно активизирует не только интеллектуальное, но и эмоциональное воспитание.

Завершить наше знакомство с методами обучения хочется высказыванием нашего выдающегося ученого. «Умение выбрать надлежащий прием для своего случая, — говорил своим ученикам К. А. Тимирязев, — всегда остается делом личной находчивости, личного искусства, Это-то и составляет область того, что должно разуметь под практикой».